КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ - Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора)


^ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


В связи с процессами глобализации и вхождением России в международное образовательное пространство особую значимость приобретает модернизация процесса иноязычной подготовки в высшей школе. Нашему обществу нужны специалисты, способные ориентироваться в поликультурном пространстве, специалисты с высоким уровнем эрудиции и интеллекта, конкурентоспособные, максимально отвечающие требованиям социума, специалисты, владеющие не только багажом знаний, но и умеющие самостоятельно добывать эти знания, «мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» (С.Е. Шишов, В.А. Кальней) и применять их в профессиональной деятельности. Поиск путей, обеспечивающих такую подготовку подрастающего поколения – одна из важнейших задач современной педагогической науки и практики. В этом плане перспективным представляется компетентностный подход к образованию. «ЗУНовская целевая система будет заменена набором компетентностей (комплексом компетенций, которые должны стать в дальнейшем средством развития обучаемого)» [3: 57 – 58].

Термины «компетентность» и «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Что же такое компетентность? Н.И. Алмазова в своей докторской диссертации «Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе» определяет компетентность как качественное использование компетенций, которые, в свою очередь, она определяет как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности [1: 172].

С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют компетенцию следующим образом: «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным. … Компетенция – это то, что порождает умение, действие» [5: 79]. Быть компетентным, считают они, означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. [5: 79]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же – это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции, т.е. компетентность – это результат обучения. «Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения [4: 77].

С позиций компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов необходимо заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной иноязычной компетентности.

Труды исследователей компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Г. Оберемко, В.П. Сергеева, И.И. Халеева, N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand) свидетельствуют о том, что компетентностный подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреб­лению знаний, развитию умений и актуализации опыта познавательной деятельности. В рамках компетентностного подхода при определении результата образования логическое ударение делается не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у обучающихся компетентностей (личностных качеств, знаний, отношений и т.д.) В центре процесса обучения находится сам будущий специалист, обладающий возможностями и способностями осуществлять раз­личного рода деятельности, осуществлять саморегуляцию и саморефлексию собственного образовательного процесса. Компетентностный подход позволяет: перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его) [Х.-Г. Хофманн]; положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [2: 11].

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам несомненно поможет реализовать концептуальную идею модернизации процесса обучения: обеспечить овладение деятельностью (коммуникативной) через формирование комплекса компетенций в деятельностном режиме при ориентации на возможности, способности, потребности и личностные качества учащихся того или иного возраста, а также на максимальное развитие личности ученика, его активности и творчества в совершенно определенных условиях обучения [3: 65].

И тем не менее ряд авторов (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.В. Зеер, И.А. Зимняя и др.), позицию которых мы разделяем, отмечают, что ориентированность образования исключительно лишь на компетентностный подход не решает всех проблем, существующих в современном образовании, а является попыткой привести в соответствие образование и потребности и стремления общества, индивидуализировать образовательный процесс, а также придать ему личностный смысл.


БИБЛИОГРАФИЯ


  1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / Н.И. Алмазова: Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.02. – СПб., 2003. – 446 с.

  2. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3 – 13.

  3. Колкова, М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе [Текст] / М.К. Колкова // Обучение иностранным языкам. – СПб.: Каро, 2003. – С. 57 – 67.

  4. Лаптев, В.В. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете: Коллективная монография [Текст] / В.В. Лаптев, А.Ф. Тряпицина, В.И. Богословский, Т.С. Бендюкова, С.А. Писарева. – СПб.: Книжный Дом, 2005. – 320 с.

  5. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Российское педагогическое агенство, 1998. – 354 с.



К. б. н., доц. П.В. Логинов

Астраханская государственная медицинская академия

Астрахань, Россия


Особенности языковой компетенции в условиях преподавания биоорганической химии на английском языке индийским студентам в российском медицинском ВУЗе


Расширение международных контактов в связи с мощным потоком в последние годы иностранных граждан в Российскую Федерацию определяет необходимость повышения качества подготовки профессорско-преподавательского состава в области иностранных языков. Английский язык как международный является как раз тем неотъемлемым атрибутом в профессиональной деятельности, который и определяет во многом качество самого специалиста, степень его владения фактическим материалом для изложения и анализа такового на международном уровне.

Преподавание специальных дисциплин профессиональной направленности само по себе является непростой задачей. Ещё более осложняется ситуация фактом преподавания дисциплины на иностранном языке, на языке обучаемых лиц. А если к этому добавить то обстоятельство, что сами обучаемые не являются оригинальными носителями языка, сразу становится понятным, что к преподавателю такого профиля должны предъявляться самые жёсткие требования как к профессионалу.

Говоря о преподавании на английском языке такой специальной дисциплины, как биоорганическая химия в медвузе индийским студентам, хочется отметить следующие фундаментальные принципы.

  1. Исходными условиями такого преподавания являются:

а) глубокое знание специальной дисциплины (биоорганическая химия) с учётом профессиональной направленности (в данном случае медицина);

б) свободное владение иностранным языком (в данном случае английским) для реализации главной учебной задачи;

в) применение важнейших педагогических принципов в процессе преподавания.

  1. Дополнительными условиями успешной педагогической деятельности можно назвать следующие обстоятельства:

а) знание специальной лексики на английском языке во избежание лишних описательных действий;

б) осуществление обратной связи со студентами.

Специальная лексика накапливается у преподавателя в процессе осуществления им педагогического процесса. В этом отношении ему могут помочь как учебные пособия, используемые в учебной работе, так и средства Всемирной сети Internet. На базе отобранного материала с учётом программных требований учебного подразделения ВУЗа (кафедры) преподаватель пишет методические разработки и учебные пособия, адаптированные к конкретным условиям.

Наиболее сложной задачей на пути решения образовательной цели и цели по развитию является осуществление обратной связи со студентами, когда они могут задать преподавателю вопрос специального плана на диалекте отличном от оригинального (в нашем случае британского). В этой связи преподаватель должен учитывать факт языковой интерференции у студентов, которые, кроме английского языка, знают другие языки, принятые в их стране (например, хинди в случае индусов). К тому же, говоря об индийских студентах, следует заметить, что английский язык в Индии был внедрён английскими колонистами, и факт интерференции языковых систем здесь имел место.

Говоря о самой Индии, которую я посетил в рамках служебной командировки, хочется заметить, что необходимость официального английского языка в стране продиктована следующими фактами:

  1. север и юг Индии различаются по своему экономическому развитию;

  2. религиозная принадлежность индусов также варьирует с юга на север (на севере больше мусульман);

  3. в рамках как северного, так и южного регионов страна разделена на штаты;

  4. в пределах каждого штата заметны контрасты между разными слоями населения (различия заметны также между населением столичных центров и окрестных территорий);

  5. ещё более контраст подчёркивается принадлежностью жителей к разным племенным группам.

Всё вышесказанное заметно отразилось на разделении коренных жителей, в конечном счете, по языковому принципу. Поэтому разрозненность групп населения Индии не могло не наложить отпечаток на фонетическую составляющую их официального языка – английского и без того подвергнутого коренным изменениям в условиях ещё колонизации страны.

Вот несколько примеров лексических особенностей индийского варианта английского языка. Известно, что традиционный перевод названия учебного заведения «Астраханская государственная медицинская академия» выглядит так: “Astrakhan State Medical Academy”. Индийские студенты слово «государственная» переводят как “governmental”, и общий перевод названия известного ВУЗа выглядит следующим образом: “Astrakhan Governmental Medical Academy”.

Или, например, фраза «Это дорого» в индийском варианте выглядит так: “It is costly” вместо традиционной “It is expensive”. Слово «уважаемый» (respected) у них традиционно обозначается как “honorable”.

Наиболее заметны фонетические особенности индийского варианта английского языка. Это касается двух сторон:

  1. особенностей произношения слов (артикуляция звуков);

  2. особенностей словесного ударения некоторых слов.

Известное буквосочетание th передаётся у индусов южного штата Тамилнаду звуками [d] или [t] вместо соответственно [ð] и [и]. Это касается таких известных слов, как thank (you), thirty, three. Так, числительное 33 звучит как [´tә:tэ ґtrэ:]. Слово this произносится как [dэs] вместо [ðэs]. В слове organic буква r является читаемой, а буква a передаётся звуком [ʌ]. Есть также осбенности в произнесении слов sir, Russia и других.

В химической терминологии указанные и некоторые другие особенности проявляются в словах methyl, ethyl, potassium и других. Для неопытного переводчика или просто химика, слабо владеющего английским языком это может вызвать серьёзные проблемы в понимании смысла высказываний. К тому же в русском языке мы в названии солей указываем сначала анион, а затем катион. В английском языке всё наоборот:

хлорид калия – potassium chloride

карбонат натрия – sodium carbonate

Многие биохимические термины вообще звучат иначе:

адреналин – epinephrine

норадреналин – norepinephrine

На слух индийский английский звучит довольно своеобразно. Проанализировав особенности интонирования, можно прийти к следующему заключению. Наиболее заметен диссонанс в постановке словесного ударения и мелодики речи. Например, в известной фразе из двух букв «OK» ударение падает на первый слог. Некоторые произносят также слово Professor с ударением на первом слоге.

Другой важной особенностью является почти отсутствие слияния слов (ассимиляция) в речевом потоке. Определённый артикль часто произносится отдельно от существительного после него, поскольку артикль the произносится как [dә].

Иностранный язык должен способствовать взаимообогащению наций и их сближению. Индия является нашим стратегическим партнёром как в сфере медицины и химии, так и в сфере культурного взаимодействия. В особенности это касается нашего региона с развитой промышленной инфраструктурой. Чрезвычайно актуальной представляется задача развития внешнеэкономических связей с этой страной в рамках известного проекта «Север-Юг».


К.п.н., доц. М.И. Свешникова

Астраханский государственный университет

Астрахань, Россия


Перевод песенного текста как культурный компонент обучения иностранным языкам


В процессе обучения иностранному языку учащиеся под руководством преподавателя получают необходимые знания, формируют речевые навыки и умения. В результате они должны свободно общаться с носителями иностранного языка, читать соответствующую литературу и понимать иностранную речь. На самом деле это происходит далеко не всегда, даже студенты старших курсов филологических факультетов зачастую испытывают значительные трудности при общении с иностранцами. При этом они легко понимают речь своего преподавателя, свободно говорят и даже пишут почти без ошибок на иностранном языке. Это происходит прежде всего из-за того, что целью обучения является именно передача знаний и формирование умений, а не передача культурных особенностей изучаемого языка. Не случайно Е.Пассов выделил ведущую цель в обучении как овладение иноязычной культурой [8: 7]. При этом не нужно подменять её культурой страны изучаемого языка. Под иноязычной культурой понимается всё, что учащийся может получить в процессе изучения иностранного языка, всё социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык» [9: 86] .

В современном мире уже недостаточно просто языковых знаний ввиду увеличения степени контактирования между представителями разных народов. Язык в данном контексте выступает не только как инструмент межязыкового общения, он должен использоваться как инструмент лингвокультурного общения. К сожалению, изучение языка часто сводится к удовлетворению чисто утилитарных потребностей, в результате чего и под влиянием тенденции к глобализации взаимопонимание участников коммуникации происходит не полностью, культурные различия размываются, и коммуникация теряет свою достоверность. В связи с этим современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации, которая понимается именно как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам [2: 21].

Само понятие «культура» на настоящий момент насчитывает от 300 до 500 определений, тем более сложно выразить её языковые особенности. Ведь зачастую она ассоциируется у нас со всем, что создало человечество в процессе своего развития [10: 380]. Несмотря на стихийный процесс зарождения и формирования культуры и основных её составляющих (этнические языки, поведение, одежда, этикет, религии, искусства), результаты её развития, то есть конкретные произведения, несут в себе элементы упорядочивающей системы человеческого мышления [5: 122]. Язык, как механизм общения, фиксирует своими элементами и их системной организацией результаты социальной деятельности мышления и сознания, необходимые в качестве базы для работы мысли и сознания отдельных людей [1: 79]. Мы оперируем такими понятиями, как «культурные традиции, культурные нормы, культурные стереотипы, культурные ценности, культурная среда», которые являются составляющими культурного сознания, влияющего на мыслительный аппарат человека. Культурное поле, в котором живёт человек, и рамки которого он не может легко преодолеть, достаточно многогранно и охватывает все сферы жизнедеятельности. Речевая деятельность человека, основанная на этническом языке, неразрывно связана с развитием культурных знаний, так как язык и культура представляют собой сложные системы взаимосвязанных знаков-символов. Нас понятие «культура» интересует с точки зрения языкового приложения. К сожалению, универсальных лингвокультурных явлений в той картине мира, которую можно построить при анализе языковых систем не так много, как хотелось бы, в результате чего происходят нарушения во взаимопонимании коммуникантов.

По мнению Р.Ладо каждая культура, которую обслуживает тот или иной язык, состоит из функциональных единиц культуры (основанных на элементарных единицах значения), имеющих свою форму, значение и дистрибуцию, которые не всегда совпадают в разных языках [3: 5 – 6]. Соотнесение и сравнение этих единиц и даёт представление о расхождении культурных элементов, выраженных в разных языках. Категории лингвострановедческого материала как лингвокультурного компонента изучения языка, выделенные Е.Верещагиным и В.Костомаровым (безэквивалентная лексика, коннотативная лексика, единицы афористического уровня языка, язык жестов, язык повседневного поведения, формулы речевого этикета, страноведческие фоновые знания, фоновая лексика), позволяют наиболее полно представить картину мира, выраженную средствами другого языка [3: 8]. Это так называемая национальная культура, отражающая кумулятивную функцию языка [6: 43 – 44]. Cложность заключается в том, что расхождения, возможные в разных языках, представляют тончайшие нюансы значений и употреблений, которые не всегда зафиксированы в соответствующей литературе.

Осознать эти различия достаточно сложно, так как наше сознание, и в ещё большей степени мышление, связаны собственными представлениями о мире, базирующимися на нашем национальном сознании, и выраженными в национальных культурных и поведенческих стереотипах. Язык как механизм общения не соотносится с деятельностью сознания отдельного человека – он соотносится с сознанием большой общности людей, народа, то есть с национальным сознанием [1: 78 – 79]. Национальный менталитет играет большую роль в овладении культурой, так как она отражается сознанием человека и только потом фиксируется в определенной языковой форме или конструкции [2: 23].

Исследователи считают, что в ближайшее время исчезнет примерно половина существующих на данный момент языков, и это объективный процесс развития. Этому способствует и тенденция к глобализации. Опасность заключается в том, что с этими языками исчезнет и неповторимый образ мышления тех народов, которые на нем говорят, а вместе с ним и культурные особенности восприятия и отражения действительности. Поэтому в любом процессе, где сталкиваются разные культуры, необходимо найти точки соприкосновения и расхождения для оптимального взаимопонимания, для сохранения общего культурного наследия, многогранного в своём многообразии.

В языке аккумулируется почти всё культурное наследие народа. Изучая иностранный язык мы, подсознательно сравнивая его с родным, находим отклонения от нашей культурной нормы, пытаемся приспособить другую систему символов к нашей. Очень непросто осознать и принять, что мышление на другом языке имеет несколько другое выражение. Например, род имён существительных влияет на связанные с ними ассоциации [7: 43 – 45]. Кто из учителей не слышал вопроса: «Почему во французском языке слово la classe женского рода, а le groupe – мужского?» или им подобных (заметим, что практически никто из учеников не задает вопроса: «Почему в русском языке не так, как во французском?»). На эти вопросы всегда очень трудно ответить, потому что родовую принадлежность слова мы подсознательно пытаемся основывать на положениях родного языка, в котором нам всё кажется безупречным, и, соответственно, ассоциации со словом мы также подсознательно подбираем согласно ассоциациям родного языка. А как быть с отсутствием среднего рода во французском языке? Или скажем, для чего во французском языке многоуровневая система глагольных временных форм, причем каждое время имеет дополнительные нюансы значения и употребления помимо их непосредственного грамматического значения?

Сравнительный анализ языковых явлений в разных языках даёт нам возможность не только понять разные способы выражения человеческой мысли, но и глубже осознать наше собственное культурное поле и его особенности. Изучая иностранный язык, мы должны не только усвоить другую национальную культуру, не только увидеть отличия от своей национальной культуры, но и научиться определять стратегию выбора языковых средств для каждой конкретной ситуации общения. Таким образом, следует расширить такие понятия, как «иноязычная культура» или «национальная культура» в изучении иностранных языков до понятия «лингвокультурная компетенция», которое должно представлять некую модель адекватного мышления и поведения в ситуации общения, в которой инструментом взаимопонимания является иностранный язык (помимо родного языка, который будет присутствовать в любой ситуации общения). Лингвокультурный компонент межкультурной компетенции основан именно на языковых параметрах и призван обеспечить взаимопонимание участников коммуникации на уровне речи.

Этот компонент широко представлен в поэтических текстах. Поэтическое творчество является одним из самых богатых пластов культурного выражения мышления на языке. Именно в поэзии мы находим всевозможные варианты отражения мира, интерпретации человеческой мысли и обращения к чувственной сфере человеческого бытия. Стихотворная речь в звуковом отношении представляет собой очень сложное явление с иерархией взаимосвязанных и взаимоподчинённых компонентов. Если использовать понятие интонационной структуры, то можно сказать, что звуковая организация стихотворной речи – это органическое единство двух взаимосвязанных структур – фонико-ритмической и интонационной, которые в своём переплетении и образуют стих как особо трансформированную звуковую структуру речи [4: 96]. В стихотворении всё подчиняется определенному ритму, поэтому стихотворная сторона произведения представляется чаще внешней организацией текста – рифмой, размером, ритмом, которые в стихотворной речи организованы таким образом, что отчетливо и непосредственно воспринимаются слухом и воздействуют на читателя эстетически [11: 44], а поэтическая сторона представлена образами-символами, порожденными авторской мыслью. На фонетическом уровне осознание стиха происходит через восприятие ритмически повторяющихся отрезков речи, ударений, пауз и рифмы, которые служат для организации стихотворного текста.

Стихотворный текст, положенный на музыку (чаще всего, песня), представляет дополнительные сложности для восприятия, так как в этом случае музыкальная мелодия является дополнительным знаковым кодом, который также требуется учитывать при изучении другого языка. Дело в том, что в песенном тексте не всегда соблюдаются правила стихотворной организации текста, то есть соблюдение размера или сохранение ударения в определенном положении и т.д. Включаясь в вокальную музыку и подчиняясь некоторым явлениям ритма и мелодии, речь сохраняет определённый семантический минимум, нарушение которого приводит к искажению речевых законов, действующих в преобразованном виде и в музыкальной стихии [4: 44].

Необходимо помнить, что музыкальная мелодия усиливает определенные такты (слоги), которые получают дополнительное выделение, это так называемые « музыкальные константы ». Во французском языке такие константы падают чаще всего на последний слог ритмической группы, усиливая ритмическое ударение, случаи выделения неударных слогов во французской песне редки (в обычной речи это происходит за счёт дополнительных ударений). Несоответствие таких музыкальных констант в русском и французском текстах может привести к нарушению правильного восприятия музыкальной мелодии.

Следует отметить, что французский стихотворный текст оформляется фонетически со значительным расхождением от обычной речи [12]. Количество слогов во французском стихотворном тексте может меняться в зависимости от исполнения: декламация или пение. Таким образом, у текста получается два размера: стихотворный и песенный. Русский же стихотворный текст, в принципе, неизменен. Для французской песни характерно использование особых средств в исполнении. Главным из них является [ə], безударный звук, передаваемый на письме буквой «е» в открытом слоге, который в речи часто отсутствует. Его появление в песне зависит от музыкальной фразы для заполнения такта (трудно сравнить этот феномен с аналогичными в других языках: например, нечитаемые буквы в русском языке «ъ», «ь» никогда не произносятся). Для заполнения такта в русском языке используются другие средства, например, удлинение гласного. Так же для заполнения такта во французском языке используются полугласные [w-ɥ-j], которые могут произноситься двояко: как полугласные, не образующие слога, и как гласные, образующие отдельный слог (например, ma-riage в пении может звучать как ma-ri-age, что соответствует количеству музыкальных тактов). В русском языке можно наблюдать подобный феномен, когда «й» в окончаниях прилагательных или местоимений превращается в гласный звук с той же целью, что и во французском языке: …не уходи, побудь со мною.

Когда мы слушаем песню, мы воспринимаем и запоминаем не только мелодию, но и наиболее выделенные этой мелодией слова и словосочетания. В результате появления таких дополнительных средств в сочетании с фонетическим оформлением общий вид стихотворного текста может значительно измениться. Поэтому перевод такого текста на другой язык вызывает значительные трудности. Главную проблему представляет размер текста. Анализ имеющихся переводов показал, что сохраняется песенный размер текста, а не стихотворный. Так как в русском языке отсутствуют те дополнительные средства увеличения строки, о которых мы говорили выше, количество слогов в строке сохраняется, как во французском песенном. Проблема заключается еще и в том, что новый песенный текст должен ложиться на музыку, то есть соответствовать музыкальному оформлению текста, а это в свою очередь во многом связано с языковыми законами языка-оригинала. Получается некий “замкнутый круг”, из которого переводчик не может выйти без дополнительных изменений в тексте песни.

Трудности передачи звукового оформления русской песни на французский язык, в основном, связаны с ударением и рифмой. В русском языке ударение свободно, оно не имеет фиксированного места, оно может падать на первый слог в строке, что невозможно во французском языке, или в строке может быть два ударных слога подряд. Рифма в русском языке более гибкая, она может быть и женской, и мужской, и дактилической. При этом заударные слоги подвергаются серьёзным фонетическим изменениям. Например, в следующих строках русское ударение может нарушить интонационную структуру французского текста: «Летят утки, летят утки… Девушка пела в церковном хоре… Очи черные, очи страстные… … в жизни этой - … согреты… ».

Грамматические трудности в переводе русской песни представлены прежде всего в синтаксисе: инверсия, отсутствие формального подлежащего, синтетизм русского языка, то есть падежи и относительные прилагательные в русском языке, требующие дополнительных формальных средств во французском: «Ехали на тройке с бубенцами… Ой, цветет калина… Звезда надежды благодатная, звезда любви волшебных дней… Москва златоглавая… Подмосковные вечера…».

Не меньшие трудности при переводе представляет и лексическое наполнение текста. В песнях могут встречаться языковые реалии, непереводимые на другой язык, историзмы, диалектизмы, неологизмы и специфические словообразовательные элементы, несущие дополнительную смысловую или эмоциональную нагрузку: «отрада, ланиты, очи … Баба Яга… Горница, терем, в шушуне, ямщик, гимназистки … Калитка, тройка… Шаланды, биндюжники… Миленький ты мой… Моя душечка, голубчик… Кто светел, тот и свят…».

Предлагая студентам 4-го курса французского отделения перевод русских песен, мы ставим перед ними цель – найти возможные французские эквиваленты для передачи особенностей русского песенного языка. Студенты должны наглядно увидеть, за счет чего происходит трансформация текста, до какого предела она возможна. Иногда при этом они вынуждены даже производить некоторые изменения в содержании произведения. Например, в романсе “Тёмно-вишнёвая шаль” студентке пришлось не только передвинуть ударения в некоторых словах (Et, des, le, portais, ne), но и некоторые нюансы в чувствах героини романса.
Темно-вишнёвая шаль
(И.Бакалейников)

^ Я о прошлом теперь не мечтаю,

И мне прошлого больше не жаль.

Только много и много напомнит

Эта тёмно-вишнёвая шаль.


В этой шали я с ним повстречалась,

И меня он любимой назвал,

Я стыдливо лицо закрывала,

А он нежно меня целовал.


Говорил мне: “Прощай, дорогая,

Расставаться с тобою мне жаль…

Как к лицу тебе, слышишь, родная,

Эта тёмно-вишнёвая шаль”.


Я о прошлом теперь не мечтаю,

Только сердце сдавила печаль.

И я молча к груди прижимаю

Эту тёмно-вишнёвую шаль.

Le passé est absent dans mes rêves,

Je ne veux plus du tout regretter.

Et je porte avec des pensées brèves

Le châle de couleur cerise foncée.


Je l’ai vu quand je portais ce châle

Et il m’a vite nommée bien-aimée.

J’avais honte des paroles fatales

Mais il m’a séduite par baisers.


Il disait : « Ma chérie, je te laisse

Mais je ne veux pas te seule quitter.

Que mes mots, ma chérie, ne te blessent,

Ce châle peut à merveille t’aller ».


Je ne rêve plus et je ne regrette

Mais mon coeur est rempli de chagrin.

Je ne pense plus à cette chose faite,

Je peux mettre ce châle demain.


(перевод Лохмановой Н., 4-й курс)


Как мы видим, при изучении иностранного языка песни могут быть не только средством знакомства с культурой народа и литературными традициями или дополнительными возможностями для изучения языковых особенностей, но и мотивацией для осознания культурных особенностей родного языка. При этом необходимо обращать внимание на разные уровни организации текста: как из-за различий в фонетике в разных языках используются разные средства, как структурная организация текста выражена на уровне грамматических, а именно синтаксических форм, и наконец, как внутреннее содержание текста может представлять значительные расхождения в выражении авторской мысли.


БИБЛИОГРАФИЯ


  1. Березин, Ф.М., Головин, Б.Н. Общее языкознание [Текст] / Ф.М. Березин, Б.Н. Головин. – М.: Просвещение, 1979. – 416 с.

  2. Вартанов, А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур [Текст] / А.В. Вартанов // Иностр. языки в школе. – 2003. – №2, с.21 – 25.

  3. Вельская, О.А. Лингвострановедение в языковом вузе [Текст] / О.А.Вельская. – М: Высшая школа, ИЯВШ, выпуск 13, 1978. – с. 5 – 15.

  4. Гончаров, Б.П. Звуковая организация стиха и проблемы рифмы [Текст] / Б.П. Гончаров. – М.: 1973.

  5. Мечковская, Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура [Текст] / Н.Б. Мечковская. – М.: Академия, 2004. – 432 с.

  6. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.

  7. Мотлук, Э. Моя твоя не понимать. Насколько глубоко язык западает в душу [Текст] / Э. Мотлук // «Ломоносов», 2003. – № 5, с.43 – 46.

  8. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

  9. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Коростелев, В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества [Текст] / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. – с.83 – 91.

  10. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова. – М.: ЮНВЕС, 1997. – 832 с.

  11. Холшевников, В.Е. Основы стиховедения: Русское стихосложение [Текст] / В.Е. Холшевников. – М.: Академия, 2004. – 208 с.

  12. Peyroutet, C. Style et rhétorique [Text] / C. Peyroutet. – Paris: éd. Nathan, 2002.



К.ф.н., доц. А.О. Тенис

Астраханский государственный университет

Астрахань, Россия


Teaching Autonomy to Freshman Students


Learning a foreign language takes a lot of autonomy from students. Actually, classes cannot allow enough time to teach everything and the curriculum presupposes the equal amount of work in the classroom under a teacher`s supervision and independent work of students. Students get a lot of assignments that have to be studied and done on their own, that require their independence and responsibility. Hence, developing freshman students` independence and autonomy becomes a problem of “winning or losing”.

The term “autonomy” was first coined in 1981 by Henri Holec, the "father" of learner autonomy. On a general note, autonomy has come to be used in at least five approaches, singled out by different scholars [1], [3], [5]: for situations in which learners study entirely on their own; for a set of skills which can be learned and applied in self-directed learning; for an inborn capacity which is suppressed by institutional education; for the exercise of learners' responsibility for their own learning; for the right of learners to determine the direction of their own learning.

In a more narrow way, learner autonomy can be explored in two directions: as a means of education and as a long-term aim in education. As a means of education we define the “autonomy” as the ability to take control or responsibility for one’s own learning. Approaching autonomy as the main goal of the educational process can be defined, to a certain degree, by the learner's independence from the teacher's control.

Having analyzed the characteristics of autonomous learners, suggested by different scholars [2], [3], [4], [5], [6], I can name the following that can be applied to the first year students of our foreign language department: they understand the purpose of their learning program; they tend to critical reflection and thinking; they share in the setting of learning goals; they taking responsibility for self learning; they work creatively with complex situations; they tend to create their own meanings and challenge ideas/theories; they take initiative in planning and executing learning activities; they regularly review their learning and evaluate its effectiveness.

Autonomy is not innate. Learners can`t be autonomous from the very beginning, especially when we talk about learning a foreign language. Even though our learners are not high school students any longer, but first year students of the university, they are initially dependent on their language teachers in every way. Such kind of teacher-students relations can be characterized as High Dependence and Low Autonomy. Teachers organize students, instruct, consult and encourage them. Our students depend on the teacher, her leadership skills, experience, enthusiasm and, of course, on her skills to develop her students` autonomy.

But step by step the teachers give students more chances to do things on their own. The teacher`s role on this stage isn`t to control and dominate students, but to use a limited amount of controlled exercises so that students gain confidence. The classroom should become neither completely learner-centered nor teacher-controlled; rather both contribute to learning. Thus, external locus of control coming from the teacher should be partly juxtaposed with internal locus of control coming from students themselves. In this case students become partly autonomous.

Having observed how autonomous our first year students become after some months, and then in a year of studies, it can be concluded that their autonomy grows and changes gradually. Different levels of partial autonomy take place. Some students are more ready to take responsibilities for their language education and work independently than the others. Though the teachers are not quite satisfied with the results, anyway, during the first year most students, to a greater or less extent, learn to develop some important “’self`s”: self-identifying, self-choosing, self-developing, self-controlling and so on, through which they successfully learn to gain knowledge and skills.

Hence, partial autonomy of learners becomes one of the most important strategic goals of every teacher at the language faculty. In this respect, the teacher's role here is to create and maintain a learning environment in which learners can be autonomous in order to become more autonomous.

How to develop learner autonomy? There are many ways or strategies educators can offer to accomplish this fundamental aim of transferring greater control to learners. Each of them is supported by a great number of tools that help both teachers and students accomplish the strategy. In general, the learning strategies can be distinguished as cognitive, metacognitive, and resource management strategies.

Successful cognitive strategies include taking a slow breath to reduce anxiety, raising pertinent questions about difficult points, rehearsal, elaboration, organization, critical thinking. Other strategies are tricks to memorize words, guessing and then checking meanings, and maximizing opportunities for language practice [6]. Researchers believe that developing some degree of autonomy is essential if learners are to become effective language users.

Some effective tools aimed at implementing the learning cognitive strategies into practice have been recently worked out. They are, for example, project-based teaching, which is very popular in my classroom. Students make their projects in small groups and individually. The mode depends on the task assigned to students and, of course, students` preferences. But one major requirement is always followed: students` needs and interests are crucial in designing projects.

Many researchers believe that training students different metacognitive strategies are the most important here. The following metagognitive strategies are commonly regarded to the most popular ones encouraging learner autonomy: goal-setting; organizing or planning for study; considering purposes; monitoring; regulating; seeking practice opportunities; evaluation and etc. They can be intentionally trained; when the learning is made clearer by strategy training, learners become free to control their own learning [3].

One of the effective tools, aimed at developing students` evaluation skills, in my opinion, is Portfolio assessment. Though it`s just becoming popular in our country, many specialists believe, it`ll soon turn into a great way of keeping track of students` performances.

The third group of strategies, resource management strategies, is very important for our students. Perhaps, they are related to language learning indirectly, but our students do lack much experience and control when it comes to: managing time and study environment, effort management and help-seeking. Thus, these strategies require a special training, too.

There is another approach to learner autonomy within which researchers state that learner training can be developed in two directions: in class by providing explicit training to the learners; and learner training can also be done by providing an environment and resources for self-study so that learners can develop experience in working alone, while being guided in their self-study [4]. A great role in this approach specialists give to the computer and modern computer-mediated technologies, called E-Learning.

Thanks to popularity of the computer, especially, the rapid expansion of the Internet, a number of language teachers have started using computer-assisted strategies to develop students` autonomy, for example, CALL (Computer-assisted language learning) and WALL (Web-assisted language learning). In this context, the terms “CALL” and “WALL” are no longer narrowly perceived as an approach to language in teaching and learning in which the computer is used as an aid to the presentation, reinforcement and assessment of the material to be learned, usually including a substantial interactive element.
^ What can prevent developing learner autonomy? I can name at least some of the most important constraints that can be observed in my classroom: learners' lack of interest; learners' disinclination to be autonomous; poor interaction among learners.
Additionally, I can`t but mention the role of the teacher in this process. It is unrealistic to expect teachers to develop a sense of autonomy unless they have no idea how to do it. Thus, teachers should train to be autonomous themselves, and then, train students to be less dependent upon them. In this respect, I have worked out some tips for myself and for my young colleagues that can help promote learner autonomy: be aware of the ways how to learn a foreign language in a more successful way; learn to be an autonomous learner; apply to your teaching those same reflective and self-managing processes that you apply to your learning.


Bibliography


  1. Balcikanli, C. Learner Autonomy in Language Learning: Student Teachers` Beliefs [Text] // C. Balcikanli. -Australian Journal of Teachers` Education. – Vol. 35, 1, February 2010. pp.90 – 103.

  2. Judd, E. Teaching additional language [Internet resource] / E. Judd, L. Tan, H. Walberg. – The International Academy of Education from http://www.ibe.unesco.org

  3. Koda-Dallow, T. Personal Goal-setting and Autonomy in Language learning [Text] / T. Koda-Dallow, M. Hobbs. -Unitec, Auckland, New Zealand, 2005.

  4. 0040612741070916.html
    0040658534447365.html
    0040755392991162.html
    0040905713674962.html
    0041030604705179.html